Особливості проведення уроків виразного читання

Виразне читання - один з головних етапів у вивченні художньої літе­ратури. Це перша і основна форма конкретного, наочного осягнення ба­гатств словесного мистецтва. Виразне читання забезпечує цілісне і безпо­середньо емоційне сприйняття художнього твору, тому що породжує есте­тичне співпереживання. Враження, яке справляють на слухача майстерно відтворені читцем художні образи, викликає особисті асоціації, оживляє уяву, дає поштовх розвитку фантазії, почуття і думки.

Майстерне читання вчителем художнього твору (чи навіть уривка) викликає емоційний відгук учнів, розвиває їх художній смак, породжує зацікавленість цим твором. Але не менш важливим є те, що виразне читан­ня сприяє вірній подачі твору, точному відображенню задуму автора, ідей і почуттів, втілених ним у художні образи. І тут навряд чи можна сперечати­ся про силу впливу на слухачів живого слова.

Вміння читати не приходить саме по собі. Йому треба навчатися, а потім розвивати вміло і послідовно. Насамперед, вчитель сам має бути переконаний у необхідності вдосконалювати своє власне виразне читання. Тільки за цієї умови він зможе кваліфіковано навчати виразному читанню учнів. Бо першим кроком до успіху є особистий приклад вчителя: адже для школярів (і особливо - молодших класів) неабияку роль відіграє пряме наслідування читця, довіра авторитету вчителя.

Для того, щоб досягти дійсно досконалого виразного читання, потріб­но не просто механічно виконувати роботу читця, а проводити кожен раз серйозну попередню підготовку.

Мистецтво виразного читання потребує тривалої і систематичної роботи. Учень має вчитися виразного читання на всіх заняттях з літератури та мови. Але спе­ціальні уроки виразного читання допоможуть йому на­бути навичок й умінь перш за все своєю практичною спрямованістю. Звісно, слід пам'ятати, що школа не готує артиста-професіонала, а прагне, включаючи ви­разне читання в загальну систему філологічної освіти, сприяти всебічному розвитку особистості учня.

Під виразним читанням розуміють правильне, осмислене й емоційне (за потреби) читання художньо­го твору. Саме таке читання .значно підвищує якість засвоєння літературного матеріалу і сприяє розумінню, осмисленню текстового матеріалу. Виразне читання сприяє розвиткові навичок, пов'язаних із культурою мовлення. Вони мають такі компоненти: тон голосу, сила і тембр голосу, ритм мовлення, темп мовлення (прискорення й уповільнення), паузи (паузи, зупин­ки), мелодика тону (підвищення і зниження голосу), логічні наголоси. Всі інтонаційні засоби, емоційність мовлення і читання підтримуються загальною техні­кою мовлення — дикцією, диханням, орфоепічно правильною вимовою.

Тому загальна мета уроків виразного читання така:

1.     навчити школярів різноманітних класів з урахуван­ням їхніх вікових особливостей методів і прийомів виразного читання;

2.     розширити знання з теорії й історії мистецтва звучного слова;

3.     удосконалити ви­конавську майстерність учнів.

         дихання                                                  пауза              психологічна          поза

                голос                                                      наголос                 фразовий           жести

                                                                                                              логічний

 мелодика

   дикція                                                                                                                міміка

емоційність

Тема уроку: Поетизація подвигу солдат у Великій Вітчизняній війні.

Лірика О.Т.Твардовського.

Урок виразного читання у 7 класі

Мета: поглибити розуміння поняття віршованої мови; познайомити з літературознавчими термінами розмір, рима, строфа, ритм; поглибити знання про за­соби емоційно-образної виразності; визначити жанро­ві особливості виразного читання ліричного твору;

•    розвивати практичні навички з техніки мовлення, логіки читання, образне мислення учнів,уміння ви­словлювати свою думку й обґрунтовувати її;

• виховувати всебічно розвинену людину, осо­бистість, прищеплювати інтерес до духовних надбань людства.  

Обладнання: підручники, дидактичний матеріал.

Тип уроку: комбінований.

Ми, пройдя через кровь и страдания,

Слова к прошлому взгяядом приблизимся,

Но на зтам далеком свидании

До былой слепоты не унизимся.

К.Симонов

ХІД УРОКУ

I.   Організаційний момент

II.  Оголошення теми, мети, завдань уроку, очікува­них результатів

III.          Мотивація пізнавальної діяльності учнів
Уміння виразно читати, добре поставлений голос

потрібні представникам багатьох професій — політи­кам, дипломатам, журналістам, педагогам, лікарям, керівникам, екскурсоводам, працівникам соціальної сфери. Тобто усім, хто працює з людьми, часто ви­ступає перед широкою аудиторією. Виразність вимо­ви, гарний голос необхідні не лише для досягнення фахових успіхів у діловій сфері, але й у повсякденно-побутовому спілкуванні. Людей, які вміють виразно читати або розповідати, тих, хто має приємний голос, зазвичай охочіше і довше слухають, ніж тих, хто не має навичок виразного читання.

Чи можна навчитися виразно, чітко, зрозуміло, красиво говорити і виступати? Так! У цьому допомо­жуть уроки виразного читання.

IV.          Актуалізація опорних знань з теми «Виразне чи­тання» і практичних навичок учнів з виразного читання

1. Дидактична гра «Асоціативна хвиля».

У грі може брати участь весь клас або окрема гру­па учнів. Задається тема, наприклад: «Яких правил з техніки мовлення і логіки читання ми маємо дотри­муватися при виразному читанні?». Перший учасник гри називає одне з ключових слів або словосполучень, що стосуються даної теми, наприклад, «логічна пау­за». Наступний учасник повинен спочатку повторити сказане першим, а потім додати своє слово, пов'язане за змістом із попереднім, наприклад: «непомітне ди­хання». Наступний гравець повторює слова першого і другого учасників, додаючи своє. Новий учасник збільшує асоціативний ряд новим словом. Зрештою утворюється довгий ланцюжок асоціацій до визначе­ної теми. (Логічний (фразовий) наголос, пауза,  темп основний тон мовлення, мелодика (підвищення і знижен­ня голосу), ритм, дихати непомітно, читати чітко, вміти читати голосніше-тихіше, тоном вище і нижче, швидше-повільніше, вміти читати розділові знаки, вико­ристовувати логічні, фізіологічні паузи в тексті...) Той, хто помиляється або робить довгу паузу, вибуває з гри. Переможцем стане той, хто залишиться останнім і правильно повторить утворений ланцюжок слів.

Методична допомога при організації гри: гру буде краще організовано, якщо попросити всіх гравців ви­йти до дошки і стати в одну лінію. Тоді той, хто поми­ляється або робить занадто довгу паузу, виходячи з гри, сідає на своє місце, ланцюжок швидко скорочується, а решта гравців залишаються в центрі уваги. Крім того, можна одного з учнів попросити записувати утворений ланцюжок. Його завданням буде — першим заявити, якщо хтось припустився помилки; учитель може пере­бувати поруч із цим учнем — це допоможе контролю­вати ситуацію. Щоб підсилити дидактичну функцію, перше слово може називати вчитель. По-перше, він може задати складне, але важливе слово або термін, багаторазове повторення якого допоможе семиклас­никам (зможуть добре запам'ятати їх); по-друге, учи­тель стає ніби безпосереднім учасником гри. зближа­ється з учнями, створюючи атмосферу співпраці.

— Зараз ми з вами, граючись, розігріємо наші го­лосові зв'язки. Проведемо вправи зі швидкочитання.

2. Робота в парах.

«Дзеркало»

Гравці розбиваються на пари і стають або сідають один проти одного. Перший у парі — «людина*, дру­гий — «дзеркало». «Людина» виконує вправи артикуля­ційної та дихальної гімнастики, а «дзеркало - намага­ється якомога точніше повторити його рухи, «злитися» з ним. «Дзеркало» може відчути ритм дихання «люди­ни» і синхронізувати з нею своє. Через кілька хвилин учитель пропонує гравцям помінятися ролями. Напри­кінці вправи можна попросити учнів розповісти про

, свої відчуття в різних ролях. Яка роль була легшою — «дзеркала» або «людини»? Чому? Що потрібно для того, щоб бути вправним «дзеркалом»?

«Дзеркало, що спізнюється»

Коли учні звикнуть до ролі «дзеркала» і вправа ста­не для них достатньо легкою, гру можна ускладнити. «Людина» починає рухатися, а «дзеркало» повторює його рухи, запізнюючись на один або два такти. Цей варіант вимагатиме від «дзеркала» набагато більшої уваги і зібраності.

V. Сприйняття і засвоєння учнями навчального ма­теріалу

Особливості виразного читання-лірики тісно пов'я­зані зі специфікою віршованого тексту.

1. Робота над літературознавчими термінами «вірш» «віршовий розмір», «рима», «строфа», «ритм».

Дидактична вправа «Читання з позначками» статті підручника «Вірш»

Учні читають статтю, позначаючи інформацію, ви­користовуючи умовні знаки:

0	І Це я знав раніше.
+	Це нова для мене інформація.
X	Прочитане суперечить тому, що я знав про це
	раніше.
!	Це мене зацікавило, хотів би дізнатися більше.
?	Це потребує додаткових вправ, щоб зрозуміти

Після закінчення роботи обговорюються резуль­тати. Вчитель докладніше зупиняється на поясненні того матеріалу, який викликав труднощі.

Але тільки техніка читання, знання літературо­знавчих аспектів не зможе зробити виступ виразним. Потрібно зрозуміти настрій твору, його емоційну ат­мосферу.

2.   Робота над епіграфом до уроку.

Епіграф підкреслює, що урок виразного читан­ня буде логічним продовженням вивчення лірики О.Твардовського, з якою учні мали познайомитися на попередньому уроці.

3. Евристична бесіда за змістом вірша «Я поліг біля Ржева».   

— Чим незвичний перший рядок вірша, чому він сприймається як виклик? (Речення «я поліг...» для чи­тача — приблизно такий самий виклик, як, наприклад, «мертві душі». Звично, нормально — «він полеглий» і «я живу». Про себе вже мертвого, вибулого з числа живих у першій особі не скажеш. Але далі у вірші розкривається значення цього «я поліг», зі змісту його стає зрозумілим, чому автор звернувся саме до такої форми.)

4. Робота над літературознавчим терміном «оксюморон».

Оксюморон (давн.-грец. оۼứμwpov) — стилістична фі­гура, або стилістична помилка — сполучення слів із протилежним значенням. Будь-який оксюморон є про­тиріччям. Характерним для оксюморона є навмисне використання протиріччя, для створення додаткового стилістичного ефекту. З психологічного погляду оксю­морон є засобом розв’язання незрозумілої ситуації.

—Чому поет обрав форму оповіді від першої осо­би? (Розповідь від першої особи підсилює драматизм то­го, що сталося.)

—Яка роль анафори («я») в творі? (Анафора під­креслює відчуття відстороненості й відчуженості від живих.)

—Коли особисте «я» змінюється узагальненим «ми»? Як це впливає на інтонацію вірша?

—До кого звернений монолог героя? З ким він веде діалог? Яка інтонація, на вашу думку, є найдо­цільнішою для такого діалогу? (Слова ліричного героя об'єднують живих і загиблих, скорботний монолог героя переходить в діалог з прийдешніми поколіннями.)

—Якою є художня роль повторів та пауз у вірші О.Твардовського?

—Починається вірш жорстко. Якими художніми прийомами це досягнуто?

—У чому динаміка розвитку почуття ліричного героя? Прослідкуйте, як сум переростає в оптимізм. (Вірш починається на сумній ноті, а закінчується опти­містично, надією на пам 'ять і вірою в Батьківщину.)

—Скільки разів у вірші змінюється інтонація? Які саме зміни ви виділили?

—В яких рядках звучить відчуття гіркоти і покір­ності долі?

—В яких рядках інтонація жалю і покори зміню­ється впевненістю, що жертви були недаремні?

—Завершується скорботний монолог героя запові­том. Який настрій цих рядків?

—Як змінюється ритм вірша? Яке значення має цей прийом для виразного читання?

5. Робота над змістом вірша «На карб не ставте до­тепер мені...»

Евристична бесіда

—У чому стилістична своєрідність твору? (У цих шести рядках на перший погляд все просто: немає тропів, невигадлива рима, немає книжних слів. Вірш написаний живою розмовною мовою, насиченою фразеологізмами («на карб не ставте», «хто старший, хто молодший», «не варто річ вести», «але ж»). Це взагалі властиво пое­тиці віршів Твардовського.)

—Що у вірші створює відчуття участі у довірли­вій бесіді? (Очевидна розбіжність змістової і ритмічної побудови рядків (На краб не ставте дотепер мені, // Що інші полягли на тій війні, // Хто старший, хто мо­лодший...) Це надає віршу розмовної інтонації, викликає в читача відчуття того, що він є учасником довірливої бесіди, впевненість у щирості почуттів ліричного героя.)

—Чому, на вашу думку, у вірші немає пауз між рядками? (Це монолог автора, який має читатися на одному подиху.)

—Як ви розумієте слова «хто старший, хто молод­ший»? (Цими кількома словами автор сказав, що на війні загинуло не одне покоління. Учасниками битв були люди, народжені в останні десятиліття XIX ст. і на почат­ку XX ст. — батьки, сини, онуки. Цим фразеологізмом можна зробити й інший акцент: війна однаково нещадна у своєї нищівній, хижацькій, руйнівній сутності, вона не розрізняє молодість, зрілість, немічну старість.)

—У чому філософський сенс слів «не вернуться»? (Вірш — роздум автора про свій борг перед полеглими на війні. «Не вернуться» — так філософськи глибоко О.Твардовський позначає втрати, пов'язані з війною. Звідки не вернуться? Це можна тлумачити неоднознач­но. Можливо, з минулого — вже віддаленого часом, але яке не дає спочинку. Чи з великих битв, свідком яких був і сам Твардовський. Ці слова — сторінка тривожної, хворобливої пам 'яті.)

—Яке значення у вірші мають займенники? (Фі­лософським є протиставлення «я» - «вони». «Вони» синонимічне слову «інші» і виразу «хто старший, хто молод­ший». Це протиставлення, точніше, протистояння, що виникло з волі страшного часу, не дає спокою ліричному герою. Саме воно винне в тому, що докази розуму «по­ступаються неспокійній совісті» («...чи варто річ вес­ти...», «...не в тому річ...»). І триразове повторення в останньому рядку слів «але ж» підтверджує цей мораль­ний борг перед тими, хто «полягли на тій війні».)

—Незадовго до опублікування вірша Твардовський змінив його кінцівку. Вона виглядала так:

Речь не о том, но все же. Что же — все же? Не знаю.

Только знаю, в дни войны

На жизнь и смерть у всех права равны.

—Чи виправдані зміни в остаточному варіанті вірша?

—Як змінилося звучання вірша з новою кінцівкою?

6.   Складання пам'ятки «Своєрідність вірша «На карб не ставте дотепер мені...»

• Вірш передає думки і почуття тих, хто залишився жити.

• Увесь твір — одне речення.

• У вірші два змістових центри — «я» та «інші».

• У тричі повтореному «але ж» приховані біль і туга за полеглими.

• Вірш закінчується трьома крапками. Думка не за­кінчена.

7.   Складання партитури вірша (див. додатки 2, 3).

VI.   Практична робота над виразним читанням віршів
Виконання вправи з удосконалення навичок читан­ня напам'ять.

1.Читання під ритмічний відлік.

2.Читання з прискоренням.

3.Читання з переходом на незнайомий текст.

4.Читання в темпі скоромовки.

5.Читання тексту, перекритого смужками.

6.Читання з відриванням погляду від тексту.

7.Виразне читання з відриванням погляду від тексту.

8.Виразне читання напам'ять.

Кожен з учнів починає з того етапу, який вважає за потрібний, але якщо читання не виходить, слід по­вернутися до попереднього етапу. Таким чином ті, хто вже вдома впорався з завданням вивчити напам'ять, матимуть змогу освіжити знання і відразу перейти до останнього пункту, а ті, хто не підготувався вдома, зможуть виконати до 50—70% завдання.

VII. Підсумки уроку

VIII. Оцінювання діяльності мікрогруп та окремих учнів

  IX. Коментар різнорівневого домашнього завдання

•  Виписати афористичні словосполучення з віршів.

•  Скласти усне повідомлення-роздум, використо­вуючи як тезу один із афоризмів О.Твардовського.

Додаток 1

Критерії оцінювання

виразного читання напам'ять художніх творів

Рівень досягнень	Бали	Критерії оцінювання
Початковий	1	Учень монотонно читає напам'ять лише окремі фрази художнього тексту
	2	Учень невиразно читає напам'ять невеличкий фрагмент рекомендо­ваного для вивчення твору
	3	Учень читає напам'ять недостатній за обсягом уривок твору зі значною кількістю мовленнєвих помилок
Середній	4	Учень читає напам'ять твір зі значною кількістю помилок різного характеру
	5	Учень читає напам'ять твір зі знач­ними змістовими неточностями, по­рушенням правил техніки мовлення
	6	Учень читає напам'ять художній твір із окремими орфоепічними та змістовими огріхами
Достатній	7	Учень читає напам'ять твір пра­вильно, але невиразно, монотонно
	8	Учень читає напам'ять вивчений твір з окремими декламаційними огріхами
	9	Учень виразно читає напам'ять вивчений твір, але час від часу допускає змістові неточності
Високий	10	Учень виразно,без помилок та не­точностей декламує твір напам'ять
	11	Вивчений твір напам'ять учень декламує, виявляючи своє розуміння тексту, своє ставлення до прочитаного
	12	Читання напам'ять твору відзначається високим рівнем ар­тистизму, мовленнєвої вправності. Учень виявляє особисте ставлення до прочитаного, може сформулюва­ти своє надзавдання (мету) читання твору
Додаток 2
Ритм			Інтонація
Я поліг біля Ржева В безіменнім болоті, // В п'ятій роті Сталева Вбила бомба в польоті. ///			Жорстко, відривисто, відокремлено
Били блиски сліпучі По передньому краю, // Як в безодню із кручі Впав — і згадки немає. ///			Пригадуючи
1 на білому світі Наступила пітьма, // Ні петлички, // ні лички 3 гімнастерки нема. ///			Драматично
Я /// — де корені силу Смокчуть в чорних гіллях, // Я — /// де з хмаркою пилу Спіє жито в полях. ///			Уповільнений перелік, з тугою, гіркотою, яка посилюється
Я /// — де щебет пташиний В вечори золоті, // Я /// — де ваші машини Рвуть повітря в путі; //			Деяка відстороненість, відчуженість
Де травинку в травинку Річка трави пряде, // Там, куди на поминки Навіть мати не йде. ///			Підсилення драма­тизму
Полічіте, // солдати, // Скільки ночей назад Раптом вийшов на дати У бою Сталінград. ///			Звертання
Фронт горів з виднокраю, // Мов на тілі рубці, // Я поліг і не знаю:// Чи у Ржеві бійці? ///			Питання. Гіркота від невідомості
А чи маєм удачі На середнім Дону? /// Дні останні гарячі, — // Все було на кону. ///			Зацікавленість
1 невже то із танками Ворог вийшов за Дін, // 1 хоча б то останками Аж до Волги йде він? ///
Ні, // неправда. До краю Він знеміг від атак. /// А інакше /// — не знаю, // Навіть мертвому — як? ///			Заперечення Непевненість Питання
1 у мертвих, // щоб знали, // Є відрада одна: // За Вітчизну ми впали, // Та не впала вона. ///			Протиставлення
В нас потьмарились очі, // Пломінь серця погас, // На повірці щоночі Викликають не нас. ///			Туга, уповільнення
Орденів не чіпляти, // Що дала нам війна, // Вам — життя все багате, // Нам — відрада одна, ///			Протиставлення
Що пройшли всі маршрути За Вітчизну свою,// Хай наш голос не чути, — // Він із вами в бою. ///			Наростання впевненості
Ви повинні там, // браття, // Всі стоять, як стіна, // Бо вже мертвих прокляття То покара страшна. ///			Заповіт
Це нескорене слово Нам навіки дано, // 1 за нами воно Ходить вічно, // грозово. ///
В мене мертве чоло Не прикрила могила, // Всім, що потім було, // Смерть мене обділила. ///			Гіркота, покірність
Всім, що, може, // давно Вам у звичці ясніє, // Хай же буде воно Жити в нашій надії. ///			3 надією
Браття, може, // там ви 1 не Дон загубили І в тилу у Москви Віддали свої сили. ///			Звертання, роздум­ливо
Там, // де волзькі вали, /// Ви копали окопи і з боями дійшли До кордону Європи. ///
Нам лиш знати б, // узнать, // Що була у тривозі Та останняя п'ядь На воєнній дорозі. ///
П'ядь у грозяний час, // За якою вставала За плечима у нас Вічна кузня Уралу. ///
Може, / селами тими Відступа людожер. Може, /ви, // побратими, // Вже в Смоленську тепер? ///			Зі сподіваннями та схвилюванням
Може, / в дні сніговиці Гинуть німці-вовки, // Може, / вже до границі Наші вийшли полки? ///
Може... — Тільки ж ви знаєте Заповіт наших прав! /// Хоч Берлін, / — пам'ятайте, — // До Москви підступав. ///			Наказуючи
Браття, вами поборені Ті ворожі вали, // Якби мертві, // нескорені, // Хоч би плакать могли! ///			Звертання
Щоб з гармат із «катюшиних» Залпи в грізну блакить Нас, / німих і заглушених, // Воскрешали на мить. ///
0 брати наші звірені, // Лиш тоді б на війні Ваше щастя незміряне Ви впізнали б вповні. ///
В тому щасті незмінена Й наша часточка є, // В ньому, / смертю зупинена, // Віра ненависть б'є. ///
Наше все! /// Не лукавими Ми пройшли в боротьбі, // Все дали й не сховали ми Анічого собі. ///			3 наростанням оптимізму
Все на вас перечислено На віки, / не на час, // 1 не в докір для вас, // Що в цім слові замислено. ///
Браття, // в лютій війні Ми різниці не знали: // 1 живі, і що впали — /// Всі були нарівні. ///
1 ніхто перед нами Із живих не в боргу, // Хто наш стяг між рядами Підхопив на снігу. ///
Щоб за владу щасливу, // За Радвладу свою, // Кроком далі, можливо, // Впасти в лютім бою. ///
Я поліг біля Ржева, // Кат грозить ще Москві. /// Де ви, воїни, де ви, // Побратими живі? ///
У містах вогнезорих, // У сім'ї, // у селі? /// В гарнізонах суворих Не на нашій землі? ///
Земле, // рідна без краю, // Жив би // — знав і чужу... /// Я вам жити бажаю, — /// Що я більше скажу? ///
Завіщаю вам нині Всім у щасті прожить І своїй Батьківщині 3 честю вірно служить. ///			3 достоїнством і вірою
Горювати // — гордливо. // Не хилить голови, // Святкувать // — не чванливо, // Як повернетесь ви. //
Берегти її свято, // Перемогу свою, // В пам'ять воїна-брата, // Що поліг у бою. ///
Додаток 3
На карб не ставте дотепер мені, //			Роздумливо
Що інші полягли на тій війні, //
Хто старший, / хто молодший //			3 болем і тугою
— вік без меж, — //
Не вернуться, чи варто річ вести, //
Що міг, та не зумів їх зберегти, — //			Зі збентеженням
Не в тому річ, але ж, але ж, але ж...			і гіркотою

ЛІТЕРАТУРА

Методичні рекомендації щодо вивчення світової літератури в загальноосвітніх навчальних закладах у 2010-2011 навчальному році. Інформаційний збірник Міністерства освіти і науки України № 22-23-24 , 2010 р.

1. Артоболевский Г.В. Очерки по художественному чтению. - М, 1959.

2. Верешагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. — М., 1983.

3. Закупник А.Я. О мастерстве художественного слова. — М., 1938.

4. Маерова К.В. Методические рекомендации по развитию навнков выразительного чтения. — М., 1985.

5. Маерова К.В. Учебнне задания к спецкурсу «Методи­ка обучения выразительному чтению». — М., 1986.

6. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. — М., 1963.

7. Сипко Л.М. Виразне читання на уроках зарубіжної літератури. – Т., 2003.